e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

2.3 Un primer diagnóstico tras el análisis 1

Este es el sumario de los datos, detallados y comentados en el anexo 1, tras el primer análisis:




Ilustración 01. Figura 1. Distribución de resultados del análisis 1

El caso más numeroso es la deficiencia D –niveles inferiores de Bloom- por la resistente preponderancia del “conocer” y de los contenidos, a causa de la inercia del paradigma anterior. Esto es muy sintomático: nuestros grados no deben limitarse a capacitar solo para conocer, y sin embargo es lo que siguen haciendo predominantemente.

Los siguientes dos tipos de deficiencias más frecuentes son la E (no seguir los principios de redacción recomendados) síntoma de que no estaba asentada la crucial relevancia que tienen los RA sobre los diseños de título, y por otro lado la C (ser propias de asignatura). Especialmente esto último, junto al comentado exceso en el número de competencias, es un claro síntoma de un abordaje bottom-up, de abajo hacia arriba, para la redacción y diseño de títulos. Denota más una recopilación desde las asignaturas y sus docentes, que una verdadera redacción de las competencias mirando al todo, intentando diseñar un producto formativo desde su unidad.

3.- El segundo análisis: búsqueda y clasificación de competencias profesionalizantes

En este segundo análisis, verdadero objetivo de este estudio, contrastamos las competencias específicas declaradas contra las áreas de mercado para las que el grado debe capacitar, aquellas para los que el egresado debe ser un profesional útil y capaz.

Las cinco áreas detectadas durante el desarrollo del libro blanco fueron (con la jerarquía u orden porcentual encontrado en aquel momento entre paréntesis):

1.- PROTECCIÓN Y GESTIÓN DEL PATRIMONIO HISTÓRICO-ARTÍSTICO Y CULTURAL EN EL AMBITO INSTITUCIONAL Y EMPRESARIAL: catalogación de conjuntos monumentales, planeamiento urbanístico, asesoría técnica y dictámenes histórico - artísticos, gestión de programas, recursos humanos. (12%).

2.- CONSERVACIÓN, EXPOSICIÓN Y MERCADO DE OBRAS DE ARTE: museos, centros de arte y cultura, archivos y centros de imagen (fototecas, filmotecas,...), subastas y expertizaje, anticuarios y peritaje, comisariado artístico. (26%).

3.- DIFUSIÓN DEL PATROMONIO ARTÍSTICO: interpretación, turismo cultural, programas didácticos. (20%)

4.- INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA: Universidad, institutos científicos, escuelas de artes y oficios, escuelas de turismo, escuelas de diseño, enseñanzas medias. (25%).

5.- PRODUCCIÓN, DOCUMENTACIÓN Y DIVULGACIÓN DE CONTENIDOS DE LA HISTORIA DEL ARTE: trabajo especializado en editoriales, medios de comunicación, nuevas tecnologías audiovisuales y de soporte electrónico. (5%).

A los efectos de este segundo análisis hemos dividido la de mayor jerarquía en dos partes: Conservación y exposición por un lado y Mercado de obras de arte por otro.

3.1 Las condiciones deseables de una competencia profesionalizante: exclusividad, orientación y suficiencia

La sencilla pregunta de sentido común a la que trata de responder este segundo análisis es: ¿Me capacita el RA (X) para la práctica profesional en el sector del mercado (Y), o al menos para alguna de las prácticas profesionales más comunes de esa área, sin necesidad de una formación posterior? Es importante esta última apostilla, ya comentada en la premisa del primer análisis. O refinándola: ¿Es requerido habitualmente El historiador del arte, y no otro profesional, para [… redacción de la Competencia Específica (X)…] en el sector del mercado (Y)? ya que se trata de competencias “específicas”, y se espera que nuestro grado –se espera de cualquier grado- se diseñe y enfoque en torno a lo que nosotros, y no otras disciplinas, deberíamos hacer mejor, aquello que nos es propio.

Esta última característica explica por sí sola la primera de las tres condiciones deseables de las competencias: la de exclusividad -la que enfrenta las competencias a su condición de específicas-.

Otra cualidad que debe tener la lista final de RAs de un grado, considerada en su conjunto, es la de orientación a los sectores del mercado que justifican el grado: cada RA debiera estar orientado al menos a uno de los sectores de profesionalidad. Y a la inversa, no puede haber sectores del mercado sin cubrir con competencias específicas de nuestro título.

Finalmente, y esta es crítica, cada competencia específica declarada debería tener la condición de suficiencia. No basta con competencias necesarias, hay que diseñar el título en torno a competencias suficientes para la práctica profesional. Para practicar la cirugía es necesario tener profundos conocimientos de anatomía, pero no es suficiente. Para tasar una obra de arte es necesario tener conocimientos de iconografía, pero no es suficiente, así como tampoco lo es dominar las nuevas tecnologías ni saber idiomas. La suficiencia es una condición insoslayable, por la orientación profesional que deben tener nuestras enseñanzas superiores, ya avalada desde el Real Decreto que las regula. Ser suficiente significa que no es necesaria ninguna formación posterior, a no ser que se busque una especialización. La condición de suficiencia es la que soporta aquella premisa que señalábamos al principio.

La pregunta entonces puede quedar finalmente como: ¿Es suficiente […redacción de la Competencia Específica (X)…] para alguna de las prácticas profesionales habituales en el sector del mercado (Y) –siendo por su naturaleza propia de la Historia del arte y no de otra disciplina?

3.2 No todas las competencias son consideradas en el segundo análisis

El primer análisis era necesario en cuanto que ayuda a determinar qué competencias de las 133 vamos a considerar en este segundo análisis. Algunas quedan descartadas por los resultados del primero.

Un descarte inicial, independientemente de las tres condiciones deseables mencionadas –exclusividad, orientación y suficiencia-, es el de aquellas que tenían la deficiencia B en el primer análisis. No pueden considerarse para ningún análisis posterior puesto que no son medibles y por tanto ningún método de enseñanza y evaluación nos permite pronunciarnos sobre si el alumno la ha conseguido o no.

La condición de orientación será observada al final del análisis 2 y en grupo, determinando los sectores sobre los que se alinean mayor y menor número competencias.

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