e-rph 21, dic. 17 | ISSN 1988-7213 | revista semestral
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e-rph nº 21, diciembre 2017
Estudios Generales | Estudios
 
 
Los grados de Historia del Arte en España 12 años después del Libro Blanco
 
     

 

La conclusión a priori, fruto de esta ausencia de competencias ligadas a la didáctica, sumada a los reducidos nichos comentados, es tajante: un egresado en historia del arte sin formación adicional, solo podrá optar a enseñar en sectores limitados y además solo estará capacitado como docente cooperante, incorporado a alguna oferta formativa diseñada por terceros.

Aunque marcaremos muchos casos como suficientes en esta cuarta columna, debe quedar claro que es solo con ese rol de docente subalterno y en aquellos escasos sectores. Un margen francamente corto. El sector de la enseñanza se empieza a abrir (y no de par en par, que el camino tiene más obstáculos) con el doctorado para el caso de enseñanzas superiores, o del máster obligatorio de enseñanzas secundarias. Pero no antes.

En el apartado de propuestas aportaremos algún ejemplo de redacción de competencias específicas que podrían encajar en nuestro grado y estarían alineadas con este sector profesional.

3.6 Diagnósticos tras el segundo análisis

La primera lectura de los resultados del Anexo II es inmediata, la escasa cantidad de competencias que llegan al segundo análisis, solo 30 de 133. La segunda viene derivada del examen de la condición de orientación, detallado en la tabla 10, al examinar la correlación con los porcentajes de incidencia por sectores que detectó el libro blanco.




Ilustración 02. Distribución de resultados del análisis 1

Siendo conscientes de las particularidades de la columna que incluye la enseñanza -que a efectos prácticos parece que podíamos llamar solo “investigación”- continúan por encima y “sobretratadas” en nuestros grados las competencias en torno a esfera académica y la producción de contenidos, las clásicas. Incluso ahora por encima de lo detectado por los estudios del libro blanco en aquel momento, en lugar de aquellas competencias que pueden aportar novedad, frescura y punta de lanza a la profesionalización, como son las encuadradas en torno a la tutela del patrimonio, el mercado del arte o la difusión.

La influencia del libro blanco

Siendo cada universidad libre de redactar las competencias específicas que crea oportunas, los libros blancos son la referencia de consenso. En nuestro caso y auspiciado por el Comité Español de Historia del Arte, se llegó a un acuerdo para su aplicación extensiva(14).

Si constituye el libro blanco el punto de partida de la situación actual, como no podía ser de otra manera, el primer problema es que este se acabó de redactar cuando la referencia normativa era todavía la de 2005, después derogada por la de 2007 ya sí más acorde a los principios de la educación por competencias del EEES con sus implicaciones en el diseño y planificación de títulos. La guía de la ANECA para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los RA es de hecho publicada mucho después, en Noviembre de 2013.

Y si se ha podido difuminar parte de la vigencia de nuestro libro blanco leído a día de hoy, ya asentados y aclarados los principios del EEES, no se debe ni al método ni los resultados obtenidos para el análisis, sino en la posterior transposición a una propuesta de educación por competencias, a la distorsión que se trasluce en él respecto al lugar y el énfasis que le corresponde a los contenidos en el nuevo paradigma, y al papel que juegan las competencias.

Lo necesario ahoga a lo suficiente

Teniendo en cuenta lo encontrado al respecto del examen de la condición de “suficiente”, es notorio que los diseños de nuestros grados se pierden en lo “necesario”. Se va la pólvora en salvas. Y este es otro síntoma que confirma el abordaje del diseño del título desde la asignatura, en lugar de un diseño de título top-down, probablemente por la dificultad de modificar estructuras organizativas rígidas y heredadas. Como si se hubiera consultado a los docentes y yuxtapuesto las competencias de asignatura en una unión que no aporta visión global de título sino adición de parcelas. El resultado no es orgánico sino matricial, en vez del bosque se ven los árboles.

Una derivación de esto es la inconexión: el alumno percibirá un puzzle de asignaturas. Dentro de los límites de la asignatura todo está planificado y detallado, pero lo mismo no aplica para una visión extra-asignatura, para la visión de título. No se distinguen los senderos bien señalizados que conducen a las metas que identifican aquellos sectores del mercado detectados en el libro blanco.

4.- Algunas propuestas

En el debate de la sumisión o no de las enseñanzas superiores al mercado hay voces de los dos extremos. Probablemente y de nuevo, en el término medio esté la virtud. Ni la universidad puede encerrarse en su torre de marfil, porque va en contra de sus principios fundacionales, ni la razón sugiere que los planes de estudios deban doblegarse a los meros dictados y fluctuaciones del cortoplacista mercado(15). Y sin embargo, independientemente del grado de influencia del mercado en la Universidad –lo que se traduciría en nuestro caso en cuáles de nuestros cinco sectores serán atendidos con mayor o menor intensidad en el diseño del título- lo que sí está aceptado es que los planes de estudios hay que diseñarlos teniendo en cuenta que la práctica profesional lo es todo. Porque la práctica profesional incluye a la esfera académica, que siempre será invariablemente uno de esos sectores. La exigua minoría, si es que existe, que ingresa en la universidad solo y exclusivamente por crecimiento personal, va a alcanzar sus objetivos también con grados así diseñados, máxime con la ingente cantidad de recursos que existen en torno al concepto del “lifelong learning” o educación permanente, una vez terminado el grado.

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